دانلود کامل فایل جدید مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری مادام العمر

Published on Author adminLeave a comment

مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری مادام العمر

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری مادام العمر بصورت جامع و کامل برگرفته شده از پایان نامه کارشناسی ارشد با منابع بروز و جدید
دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها ۹
فرمت فایل doc
حجم فایل ۸۹۲ کیلو بایت
تعداد صفحات فایل ۷۱

مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری مادام العمر

فروشنده فایل

کد کاربری ۲

کاربر

دانلود مبانی نظری پایان نامه رشته مدیریت آموزشی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری مادام العمر

////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
توضیحات:
فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
بدون هیچ تگ و تبلیغات، قابلیت پرینت دارد
منبع:فروشگاه ساز فایلینا
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
۲-۲-۳- یادگیری مادام العمر
۲-۲-۳-۱-ابعاد یادگیری
رابرت مارزانو(۱۹۹۷)، پیشگام طرح الگوی ابعاد یادگیری، بر این باور است که راهبردهای پیشنهادی در مورد هر یک از ابعاد یادگیری، برای ساماندهی یادگیری یادگیرندگان پیش دبستانی تا پایان دوره متوسطه قابل استفاده اند. رادمنش (۱۳۸۲) به ویژگی های این ابعاد پرداخته است :
نگرش و ادراکات :
نگرش ها و ادراکات، تجربه روزانه ما را تعیین می کنند. برخی نگرش ها به صورت مثبت و برخی دیگر به صورت منفی بر یادگیری اثر می گذارند. نگرش های مثبت، یادگیری را ارتقا می دهند و نگرش های منفی سبب افت یا کاهش یادگیری می شوند. معلمان موفق و اثر گذار، به نگرش های موجود یادگیرنده توجه نشان می دهند و درسهای خود را به منظور پرورش نگرش ها و ادراک مثبت در او تنظیم می کنند. ایجاد نگرش مثبت نسبت به فضای کلاس و تکالیفی که به یادگیرنده محول می شود، اساس بعد یکم یادگیری را تشکیل می دهند. دانش آموز نیاز دارد از سوی معلم و همکلاسی های خود پذیرفته شود. برقراری ارتباط با دانش آموز، گفت و گوی غیر رسمی و دوستانه با او درباره علایقی که دارد و بها دادن به خواست های او، زمینه دستیابی به مقاصد بعد یکم یادگیری یا بعد نگرش و ادراکات را فراهم می سازد.
حتی با تماس چشمی ساده، با هرکدام از دانش آموزان می توان در ایجاد فضای مثبت کلاس تأثیر گذاشت. شایسته است، معلم به تفاوت های فردی دانش آموزان، توجه خاص نشان دهد. در این صورت، دانش آموزان احساس راحتی و ایمنی را در کلاس درس تجربه می کنند. این آسایش و ایمنی باید در همه زمینه های جسمانی، روانی، ارتباطی، تعاملی و . . . ایجاد شود. کمک به دانش آموزان برای پرورش نگرش مثبت در آن ها بر ارائه درس به آنان اولویت دارد. ایجاد حس و تجربه ایمنی در جریان تحصیل، نخستین گام تداوم موفقیت در پرورش نگرش مثبت در دانش آموزان است. دانش آموزان باید احساس کنند، می توانند از عهده تکالیف تعیین شده بر آیند. معلم با تدارک بازخورد یا اطلاعات مربوط به نحوه عمل دانش آموزان، میتواند بر تفکر آنان اثر مطلوبی بگذارد و آنان را به ادامه کار ترغیب کند. تدریس و استفاده از گفتارهای مثبت و همچنین تقسیم تکالیف به چند بخش ساده تر، به دانش آموزان این اطمینان را می بخشد که قابلیت و توانایی انجام تکالیف را دارند.
کسب و تلفیق دانش : امکان دارد برخی بر این باور باشند که یادگیری ، فرآیند انفعالی دریافت اطلاعات است. از این چشم انداز، تدریس را باید فرآیند انتقال دانسته ها به یادگیرندگان تعریف کرد. در چنین فرآیندی، معلم از دانش آموزی به دانش آموز دیگر سر می زند و ذهن یا مغز او را از اطلاعات مربوط به درس آکنده می کند. وقتی یک درس به خوبی تدریس شد، همه دانش آموزان دانشی همسان پیدا خواهد کرد. اما، دیدگاه جدیدی نیز درباره یادگیری به وجود آمده است. این دیدگاه جدید بر مبنای تحقیقات و نظریه های روان شناسی شناختی بنا شده است. روان شناسان شناختی یادگیری را فرآیند تعاملی ساخت معنا از سوی یادگیرنده می دانند. ساخت معنا بر مبنای اطلاعات دریافتی از موقعیت های یادگیری و ایجاد ارتباط بین این اطلاعات با اطلاعات پیشین، برای تولید دانشی جدید، صورت می گیرد. پیش دانسته ها و تجربه های قبلی ذخیره شده در حافظه بلند مدت، می توانند در موقعیت جدید یادگیری به صورت تعاملی عمل کنند.
پیوند زدن دانش قبلی با آنچه می آموزیم، از جمله فعالیت های فکری است که هنگام کسب دانش جدید به کار گرفته می شود. وقتی درک اولیه ای از اطلاعات داریم، امکان شکل دهی به آنها فراهم می شود. اما دریافت اولیه از اطلاعات، به ندرت کاملاً درست یا کامل است، از این رو، برای درک و فهم درست و کامل اطلاعات، باید بارها آنها را بررسی کرد، بسط داد و کارایی آن ها را سنجید. اگر یادگیرنده ای درگیر چنین فرآیندی نشود و شخصاً به سازماندهی اطلاعات و شکل دهی به فرایند یاد گیری نپردازد، درک و فهم او غالباً ضعیف و حتی ناصحیح باقی خواهد ماند. روشن است که پیوند دادن پیش دانسته ها با اطلاعات جدید کافی نیست. یادگیری اثربخش، نیاز به تحلیل عمیق تر اطلاعات جدید دارد و تحلیل اطلاعات جدید، امکان سازماندهی آن ها را به وجود می آورد. سرانجام آن که، دریافت و تلفیق (درهم تنیدن) ابتکاری دانسته ها و درونی کردن اطلاعات، شیوه ایست که کاربرد اطلاعات را در مواقع مورد نیاز آسان تر می سازد.
پس، کسب و در هم تنیدن دانش، کابرد پیش دانسته ها برای معنا دار کردن اطلاعات جدید و جذب اطلاعات برای ایجاد امکان کاربرد نسبتاً‌ ساده اطلاعات را در بر می گیرد.
هر یاد گیرنده، دست کم به دو نوع دانش دست می یابد. یکی دانشی بیانی و دیگری دانش روشی. دانش بیانی ناظر به چیزهایی است که یادگیرنده می داند یا می فهمد و دانش روشی، مربوط به چیزهایی است که یادگیرنده قادر به انجام یا کاربرد آنهاست. مراحل دانش بیانی و آنچه برای موفقیت یادگیرنده ضرورت دارد، عبارتند از ساختن معنا (معنا سازی)، سازماندهی و ذخیره سازی اطلاعات. شیوه های معنا سازی ناظرند بر وا داشتن یادگیرنده به تجربه محتوا با استفاده از حواس خود که روشن می کند آنچه را یادگیرنده می داند یا می خواهد بداند و آنچه را یاد گرفته است، روشن می کند. سازمان دهنده های گرافیکی و انواع نمودارهای تصویری، روش های مناسبی هستند که دانش آموزان می توانند به کمک آنها دانسته های خود را سازماندهی کنند. استفاده از انواع یاد یارها برای ذخیره سازی دانش، سبب می شود دانش آموزان اطلاعات را به ساده ترین وجه به یاد بسپارند. مراحل کسب و تلفیق دانش روشی در برگیرنده ساخت الگوها، ‌ شکل دهی و درونی سازی است.
اصلاح و بسط دانش: دانش به صورت ایستا باقی نمی ماند، حتی زمانیکه آن را تا سر حد تسلط می آموزیم. اگر فرایند یادگیری را ادامه دهیم، آنچه را که می دانیم اصلاح می کنیم و بسط می دهیم. یادگیرندگان باید بدانند که دانش جدید به آنها کمک می کند بیش تر از پیش درک کنند، ارتباطات جدیدی به وجود آورند معناهای جدیدی بیافریند. به بینش جدیدی برسند و کژ فهمی هایشان را روشن و اصلاح سازند. این نوع دانش تا حدودی از نظر ماهیتی پیچیده است. هشت فرایند استدلالی پیچیده زیر در بعد سوم یادگیری مورد توجه هستند: مقایسه کردن، طبقه بندی کردن ، انتزاع کردن، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی، جلب حمایت ، تحلیل شیوه جلب حمایت ، تحلیل چشم اندازها . درک و فهم یک موضوع به داشتن تجربه یا تجربه هایی در حافظه بلند مدت بستگی دارد که در تعامل با اطلاعات جدید عرضه شده در موقعیت یادگیری قرار می گیرد. ارتباط دادن پیش دانسته ها با آنچه قصد داریم بیاموزیم، اولین نوع تفکری است که هنگام کسب دانش جدید انجام می دهیم. یادگیری در یک جا ثابت نمی ماند، یعنی ماهیتی پویا دارد. آن گاه که فهم اولیه ای از اطلاعات پیدا می کنیم به ناچار باید به آن شکل بدهیم. تخمین اهمیت این جنبه از یادگیری دشوار است. درک و فهم اولیه ما از یک مفهوم یا فرایند به ندرت پیش می آید که کامل و صحیح باشد. به همین خاطر ما باید بارها آن مفهوم یا فرآیند را بررسی کنیم از زاویه های متفاوتی به آن بنگریم به شرح و بسط آن بپردازیم و کارآیی ناکارامدیش را مشخص سازیم. اگر یادگیرندگان مشخصاً در چنین سازماندهی و شکل دهی فرایند درگیر نشوند درک و فهم آنان ضعیف و حتی ناصحیح باقی خواهد ماند.
کاربرد معنادار دانش :
دانشی را کسب می کنیم و مهارتی را در خود می پروانیم تا آن را به کار ببریم نوع تفکری که برای کاربرد دانش نیاز داریم با نوع تفکر مورد نیاز برای اصلاح و بسط دانش ارتباط نزدیکی دارد کاربرد معنا دار دانش تفکری را می طلبد که در طول زمان بسط یافته و دانش آموز به آن جهت داده باشد. همچنین بر مسائل یا اموری واقعی متمرکز شده باشد. تکالیفی وجود دارند که دانش آموز را در فراسوی آنچه به طور معمول انجام می دهد به چالش می کشند. چنین چالشی، زمینه را برای یادگیری عمیق تر آماده می سازد. دانش آموزانی یافت می شوند که فقط به تکمیل تکلیف تعیین شده می پردازند. اما اگر تکلیف برای دانش آموز معنا دار باشد با انگیزه بیشتری به انجام آن می پردازد. معلمان زمانی می توانند دانش آموزان را با تکالیف درگیر سازند که آنها تا حدودی احساس کنند تکالیف تعیین شده با زندگی واقعیشان ارتباط دارد. شش فرایند استدلالی زیر برای بعد چهارم یادگیری یعنی کاربرد معنادار دانش در نظر گرفته شده است:
تصمیم گیری ، حل مساله، ابداع ، جستار تجربی / بررسی تجربی، بررسی نظری ، تحلیل سیستم دانشی که یادگیرندگان به کار می برند می تواند بیانی یا روشی باشد زمانی که دانش آموز با کاربرد این نوع دانش روبروست، باید پیش دانسته خود را جست و جو کند. او باید بتواند آموخته های خود از برنامه درسی را به کار برد و نشان دهد که به موضوع تدریس شده تسلط یافته است.
عادت های ذهنی :
عادت های ذهنی ما بر هر کاری که انجام می دهیم، اثر می گذارند. عادت های نامطلوب ذهنی سبب یادگیری ضعیف می شوند. حتی یادگیرندگان ماهر هم اگر به پرورش عادت های ذهنی مطلوب در خود نپرداخته باشند، چندان موفق نخواهند بود. عادت های ذهنی زمینه فرایند یادگیری را می سازند. اگر دانش آموزان عادت های ذهنی خلاقانه ای داشته باشند، هنگام مواجهه با تکالیف، درس را بیش از پیش یاد می گیرند. عادت های ذهنی پرورش یافته به یادگیرهای آتی دانش آموزان هم کمک می کنند، زیرا آنان خواسته یا نخواسته به موقعیت های گوناگونی بر می خورند. عادت های ذهنی خلاق و ثمر بخش دانش آموزان را یاری می کنند. قابلیت مطلوب خود را افزایش دهند و به یادگیرنده ای مادام العمر تبدیل شوند. عامل بسیار مهم در ارتقای عادت های ذهنی ثمر بخش، وجود کلاس های درس با فضای روانی مثبت و محیطی ایمن و راحت است. بنابراین از وظایف معلمان است که زمینه پرورش عادت های ذهنی ثمربخش را فراهم می سازند. اگر معلم، مهارت های تفکر انتقادی، مهارت های تفکر خلاق و مهارت های تفکر خود نظم جویانه را در دانش آموزان پرورش دهد، در واقع عادت های ذهنی مطلوبی را در آنها ایجاد کرده است.
منبع:فروشگاه ساز فایلینا
فهرست مطالب
فصل دوم

مبانی نظری در زمینه یادگیری مادام العمر

۲-۲-۳- یادگیری مادام العمر ۲۲
۲-۲-۳-۱-ابعاد یادگیری ۲۲
۲-۲-۳-۲- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری ۲۸
۲-۲-۳-۳- سبک های یادگیری ۳۲
۲-۲-۳-۴-یادگیری زدایی ۳۸
جدول (۲-۳) انواع یادگیری زدایی ۴۱
۲-۲-۳-۵- تعریف یادگیری مادام العمر ۴۱
۲-۲-۳-۶-مقایسه مدل یادگیری مادام العمر با یادگیری سنتی ۴۵
جدول (۲-۵) مقایسه بین مدل یادگیری مادام العمر و یادگیری سنتی ۴۵
۲-۲-۳-۷-ویژگی های یادگیری مادام العمر ۴۶
۲-۲-۳-۸-شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان ۴۷
۲-۲-۳-۹-ابعاد یادگیری مادام العمر ۴۸
۲-۲-۳-۹-۱-خود مدیریتی ۴۸
۲-۲-۳-۹-۲-یادگیری چگونه یادگیری ۵۰
۲-۲-۳-۹-۳-ابتکار و نوآوری ۵۲
شکل شماره‌ی (۲-۴): یادگیری مادام العمر برای نوآوری اقتباس از (ریجو، ۲۰۰۸) ۵۲
۲-۲-۳-۹-۴-قابلیت جمع آوری اطلاعات ۵۲
۲-۲-۹-۳-۵-قابلیت تصمیم‌گیری ۵۶
۲-۲-۳-۹-۶- یادگیری خود تنظیمی ۵۷
۲-۲-۳-۹-۷-خود کنترلی ۵۸
۲-۲-۳-۱۰- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر ۶۰
۲-۴-پژوهش‌های کاربردی ۶۶

۲-۴-۲:پیشینه پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر ۶۷

۲-۴-۲-۱-پژوهش های خارجی ۶۷
۲-۴-۲-۲-:پژوهش های داخلی ۶۷
۲-۵- جمع بندی و نتیجه‌گیری ۶۹
منابع ۷۳
منابع فارسی ۷۳
منابع انگلیسی ۷۹

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *